Мониторинг в образовании

Содержание

Введение…………………………………………………………………………2-3

Глава I. Мониторинг в образовании,

его достоинства и недостатки……………………………………………….…4-6

Глава II. Классификация видов мониторинга……………………………….7-10

Глава III. Основные этапы и уровни

мониторинга качества образования…………………………………………11-13

Глава IV. Показатели качества образования и эффективности

образовательной деятельности школ……………….………………………14-17

Заключение………………………………………………………………………18

Список источников и литературы………………………………………………19

Введение

Изменение целей образования и условий его получения тесно связано с обновлением подходов к определению и оценке качества образования. Развитие вариативности обучения при сохранении образовательного пространства требует разработки и внедрения механизмов реального влияния на качество образования.

В этих условиях создание системы мониторинга, обеспечивающей поступление объективной информации о состоянии и развитии системы образования, становится неотъемлемой составляющей совершенствования управления качеством образования в школе.

Идея программы: изменения  управления ОУ с целью личностного роста обучающегося, повышения профессиональной компетентности педагога и выполнения образовательного заказа родителей, общественности.

В качестве цели данной работы было поставлено получение объективной информацию о состоянии качества образования, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень.

Для достижения данной цели поставлены следующие исследовательские задачи:

• охарактеризовать достоинства и недостатки мониторинга образования;
• провести классификацию видов мониторинга;
• конкретизировать этапы мониторинга по уровням;
• оценить возможности и ресурсы   условий предоставления качественного  образования;
• оценить динамику развития  способностей  школьников к  саморазвитию и самосовершенствованию;
• определить результативность образовательного процесса, эффективность учебных программ, их соответствие нормам и требованиям стандартов;

В качестве опорной литературы были использованы книги различных авторов. Примером можно привести книгу Звонникова В.И. Современные средства оценивания результатов обучения. В ней содержатся теоретические и методические подходы к мониторингу образовательного процесса.

Также можно привести в пример учебное пособие под авторством Шевандрина Н.И. Социальная психология в образовании, в котором изложены основные подходы к описанию личности, межличностных, отношений и малых групп в социальной психологии.

Глава I. Мониторинг в образовании,

его достоинства и недостатки

Ретроспективное рассмотрение проблемы становления системы отслеживания качества образования позволило констатировать наличие исторических предпосылок возникновения педагогического мониторинга: значительного опыта организации сбора статистической информации, систематичности проведения статистических исследований, осмысления взаимосвязи информационной, аналитико-оценочной контролируются прогностической и корректирующей функций управления образованием по мере его усложнения.

Современные исследователи, наделяя понятие “мониторинг” педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Его определяют через наблюдение (Г.В. Гутник, Г.М. Коджаспирова, А. Талых и др.), контроль (В.А. Мижериков и др.), диагностику (В.И. Андреев и др.), экспертизу (М В. Занин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением управления. В работе приведено сравнение понятия “педагогический мониторинг” с понятиями “изучение”, “экспертиза”, “наблюдение”, “контроль”, “диагностика”, “информационное обеспечение управления”. Все они близки к мониторингу по смыслу, но не тождественны. Отождествление педагогического мониторинга со смежными понятиями происходит из-за присутствия в нем отдельных элементов их содержания. Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что ни одно из существующих ныне его определений нельзя отнести к разряду неадекватных или ошибочных, так как в каждом из них отражена какая-то его сторона, какая-то важная грань, без которой он потерял бы свою многоаспектность^[1].

Под мониторингом следует понимать систему постоянного сбора данных о наиболее значимых характеристиках качества образования, их обработку, анализ и интерпретацию с целью обеспечения общества и системы образования достоверной информацией о соответствии процессов и результатов образования нормативным требованиям, происходящих переменах и прогнозируемых тенденциях. Иначе говоря, мониторинг — это стандартизированное наблюдение за образовательным процессом и его результатами, позволяющее создавать историю состояния объекта во времени, количественно оценивать изменение субъектов обучения и образовательной системы, определять и прогнозировать направления их развития. Основная цель создания системы мониторинга — повышение качества образования.

К составляющим мониторинга относятся: объекты и субъекты образовательного процесса, комплекс показателей качества образования, инструментарий, базы данных для накопления информации, методики анализа, переработки и интерпретации информации, программно-инструментальные средства обработки данных. Ведущими функциями мониторинга в образовании являются: информационная, диагностическая, сравнительная и прогностическая. Основная сфера практического применения мониторинга — информационное обеспечение управления качеством образования, осуществляемого различными методами, в том числе и прямым административным вмешательством^[2].

Информация, накапливаемая в системе мониторинга, может использоваться для идентификации проблем в обучении, связанных с недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников и др. Она помогает оценивать последствия инноваций в образовании, осуществляемых в государстве, регионе, районе или внутри отдельной школы. Данные мониторинга мотивируют руководство школ и преподавателей к улучшению своей деятельности и способствуют повышению ответственности за результаты учебного процесса.

Совокупность показателей мониторинга всегда согласована с наиболее общими тенденциями в образовании, выработанными правительством страны и другими органами управления образованием.

Статистика, описывающая состояние системы образования, может использоваться для демонстрации потребности в образовательных реформах, служить доказательством плохой работы предыдущего управленческого состава в образовании или показывать преимущества проводимых в государстве реформ. органов управления образованием за результатами обучения.

Манипулирование данными мониторинга становится затруднительным, если они сравниваются с некоторыми стандартными количественными критериями или нормами выполнения тестов, установленными на уровне школы, района или региона. Подобное сопоставление будет давать обоснованные результаты при условии статистической коррекции данных мониторинга с учетом дополнительных факторов, выравнивающих показатели каждой школы относительно средних показателей по району^[3].

Мониторинг позволяет решать многие повседневные задачи диагностического характера. Данные, накапливаемые в школьном мониторинге, помогают выявить систематические трудности в усвоении отдельных разделов дисциплин, оценить эффективность инновационных методов работы учителей, диагностировать причины неудач отдельных учащихся, обоснованно связав их с предметными, социально-экономическими или другими факторами. В целом школьная система мониторинга обеспечивает обратную связь, позволяющую судить о сильных и слабых аспектах системы обучения^[4].

Глава II. Классификация видов мониторинга

Классификация видов мониторинга. В основу классификации видов мониторинга могут быть положены разные основания, к числу которых относятся: цели проведения мониторинга; его основные функции; область применения данных; инструментарий; модель или технология проведения мониторинга и др.

Чаще всего классификация видов мониторинга проводится в соответствии с его основными функциями: информационной, диагностической, сравнительной и прогностической^[5].

Информационный мониторинг. Проведение информационного мониторинга нацелено на сбор, накопление, анализ, структуризацию и интерпретацию данных но выделенной совокупности показателей при условии, что анализ носит не сопоставительный или прогностический, а констатирующий характер.

Анализ направлен на выявление степени согласованности данных с некоторыми нормами и стандартами. Например, анализ данных мониторинга аттестационного тестирования выпускников школ нацелен на установление соответствия учебных достижений выпускников требованиям ГОС . При анализе таких данных следует принимать во внимание средние размеры классов по школам внутри района, количество учащихся, приходящихся на одного преподавателя в школе, ежегодные расходы на учебные материалы, размер библиотечных фондов, данные о квалификации преподавателей в школах, число сотрудников вспомогательного состава и т.д^[6].

Диагностический мониторинг. Диагностический мониторинг предназначен для определения того, как справляются с различными темами или разделами учебного плана большинство учащихся. Диагностический мониторинг может проводиться на различных уровнях. Преподаватели выявляют проблемы усвоения учебного материала и осуществляют деятельность по диагностическому мониторингу на уровне класса. В районе диагностические системы мониторинга нацелены на определение отдельных слабо усвоенных умений и навыков.

Сбор данных для диагностического мониторинга обычно проводится с помощью педагогических измерений. В качестве основного инструментария используются корректирующие критериально-ориентированные тесты, которые сопровождаются диагностическими тестами для установления причин пробелов в усвоении учебного материала.

В диагностическом мониторинге не учитываются входные характеристики учащихся, поскольку главная его цель состоит в том, чтобы идентифицировать сильные и слабые стороны в учебных достижениях и образовательной деятельности независимо от характеристик учащихся и их возможностей усвоения материала^[7].

Сравнительный мониторинг. Сравнительный мониторинг отличается от других видов мониторинга специфическим анализом данных, который направлен на сопоставление количественных оценок по совокупности показателей для регионов, областей, районов, школ, отдельных преподавателей и других участников образовательной деятельности. Сравнения проводятся либо по вертикали (территории, регионы, образовательные учреждения), либо по горизонтали (рейтинг школьников, рейтинг территорий и т.д.) на основе анализа количественных оценок по одинаковым показателям и с учетом различных факторов, смещающих оценки. По результатам сравнительного мониторинга обычно принимаются административные решения. Специфика анализа данных в сравнительном мониторинге и особая ответственность за его результаты вынуждают предъявлять повышенные требования к качеству инструментария и его надежности. В сравнительном мониторинге обычно используют количественные шкалы, стандартизированные тесты учебных достижений и профессионально разработанные анкеты для сбора дополнительной информации о факторах, находящихся вне деятельности школ, но существенно влияющих на результаты их образовательной деятельности.

В сравнительном мониторинге обычно используют нормативно-ориентированные тесты учебных достижений, стандартизированные на представительных выборках в масштабах всей страны или региона. Таким образом, средние оценки по школам или районам могут быть сопоставлены с региональными и национальными нормами.

Прогностический мониторинг. Прогностический мониторинг предназначен для выявления и предсказания позитивных и негативных тенденций в развитии образовательных систем. Он очень важен для решения управленческих задач в образовании, связанных с формированием социального заказа и соответствующих потенциалу системы образования. Роль прогностического мониторинга в условиях реформирования российского образования неуклонно возрастает в силу изменений, происходящих в характере управленческих решений на разных уровнях иерархии. Опыт реформирования в образовании показал, что стратегические решения зачастую приходится принимать в условиях отсутствия необходимой информации, в результате не учитываются все возможные последствия проводимых нововведений и преобразований^[8].

При наличии необходимых информационных условий для разработки стратегии на основе анализа внутрисистемных и межсистемных противоречий можно предвидеть многие негативные последствия реформаторства и принять упреждающие меры на момент осуществления нововведений. Для прогноза обычно широко используются методы регрессионного анализа и другие матемагико-статистические методы^[9].

Рассмотренные виды мониторинга редко встречаются в практике образования в чистом виде. Их выделение имеет смысл для описания требований к проведению, обеспечивающих корректность сбора, анализа и интерпретации данных. Как правило, в образовании проводят комплексный мониторинг, сочетающий в различных пропорциях перечисленные выше виды.

Глава III. Основные этапы и уровни

мониторинга качества образования

При проведении мониторинга, как и при любом эмпирическом исследовании, можно выделить три основных этапа, среди которых:

• подготовка исследования;
• сбор информации;
• обработка информации, ее анализ и интерпретация^[10].

Данные этапы носят обобщенный характер, их конкретизация зависит от целей мониторинга, его вида, выбранной модели проведения и управленческого уровня, на котором принимаются решения (школьный, районный, областной/региональный, федеральный). По мере увеличения охвата учащихся и масштабов в управлении качеством образования развернутый перечень этапов будет меняться в направлении увеличения их числа, а сама система мониторинга будет расширять свои функции и приобретать комплексный характер^[11].

Конкретизация этапов мониторинга для регионального или областного уровней управления включает следующие этапы.

1. Подготовка исследования:

• выбор целей создания системы мониторинга, круга пользователей и вида мониторинга;

– подготовка программы работ и плана их проведения, выбор исполнителей;

• определение модели мониторинга;
• формирование совокупности показателей, их операционализация, распределение по количественным и качественным уровням;
• выбор методов сбора данных;
• разработка инструментария для сбора данных (тестов, анкет и т.д.);
• формирование репрезентативных выборочных совокупностей учащихся для участия в мониторинговых исследованиях;
• проведение пилотных исследований качества инструментария (его надежности и валидности), коррекция инструментария, его стандартизация;
• выбор шкал и методов шкалирования и интеграции данных мониторинга;
• разработка программного обеспечения для обработки данных мониторинга;
• разработка программно-инструментального обеспечения для ввода данных;
• разработка структуры баз данных мониторинга и средств для их ведения.

2. Сбор информации:

• проведение тестирования и анкетирования;
• проведение собеседований;
• работа с документами;
• организация процедур наблюдений за сбором информации для обеспечения ее достоверности;
• организация процедур соблюдения конфиденциальности информации.

3. Обработка информации, ее анализ, интерпретация:

• анализ и чистка сырых данных, обработка данных мониторинга;
• оценивание надежности и валидности данных;
• коррекция и выравнивание данных;
• шкалирование данных мониторинга;
• анализ данных;
• интерпретации результатов анализа;
• подготовка заключительного отчета по использованию результатов мониторинга в соответствии с целями его проведения^[12].

Для проведения мониторинга внутри школ перечень этапов должен быть существенно сокращен. В частности должна исчезнуть разработка инструментария, поскольку делать его имеет смысл лишь профессионалам в городе или области и стандартизовать на таких же выборках для обеспечения корректности межшкольных сравнений. Не нужны также процедуры обработки, анализа и интерпретации данных, которые следует проводить в специальных информационно-диагностических центрах, и т.д.

При использовании результатов мониторинга на каждом уровне необходимо согласовать формат и перечень предоставляемых данных с возможностями восприятия той группой пользователей, для которой эта информация предназначена.

Для обеспечения информационной безопасности данных мониторинга следует учитывать различные аспекты использования информации в районе или в регионе. К ним относятся:

• хранение информации в виде баз данных и на бумажных носителях;
• систематизация информация, ее структурирование;
• статистическая обработка информации;
• анализ результатов обработки;
• интерпретация данных анализа;
• принятие управленческих решений.

Глава IV. Показатели качества образования и эффективности

образовательной деятельности школ.

Для реализации выбранной модели мониторинга необходимо составить достаточно полный набор показателей, характеризующих качество образования и эффективность деятельности образовательных учреждений.

Основания по выбору и структурированию совокупности показателей могут быть самыми разными, но в целом совокупность показателей должна:

• обладать достаточной полнотой;
• быть в основной своей части операционализируемой;
• быть признанной и полезной на различных уровнях управления;
• обеспечивать сбор и сообщение информации относительно образовательной деятельности в соответствии с задачами, решаемыми в управлении качеством образования;
• быть нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
• обеспечивать надежность, простоту, экономическую целесообразность сбора информации.

В мониторинге качества образования общую совокупность показателей можно разделить на следующие подгруппы:

• показатели качества функционирования образовательных систем;
• показатели качества учебного процесса;
• показатели качества результатов обучения;
• показатели качества инновационной деятельности (использование информационных технологий, передового опыта педагогической науки и практики) при обучении;
• показатели качества, характеризующие материальные вложения в образование;
• показатели качества управления образовательными учреждениями.

Показатели первой группы характеризуют: качество содержания образования, структуры, образовательных программ и форм организации учебного процесса; эффективность реализации целей обучения и воспитания; наличие развитых педагогических технологий, качество работы системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и др.

Необходимо также принимать во внимание группу обобщенных показателей качества образовательных систем.

Показатели второй группы характеризуют уровень доступности и индивидуализации обучения; качество организации образовательного процесса, условия и атмосферу преподавания; вариативность учебных программ; соотношение традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; соответствие структуры и содержания обучения актуальным тенденциям теории и практики образования; степень внедрения компьютерных методов в обучение, характеристики деятельности образовательного учреждения в основное (урочное) и не основное (внеурочное) время и т.д.

Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контроля и оценки учебных достижений учащихся (внутренние и внешние, полученные в процессе аттестации); качество учебных достижений обучаемых; уровень развития общеучебных и коммуникативных умений; подготовку выпускника школы к жизни в современном обществе высоких технологий; наличие сформированной базы для продолжения образования, умения решать проблемы жизненного характера и т.д.

К остальным группам показателей качества образования относятся характеристики использования передового опыта педагогической науки и практики при обучении, размеры финансирования образования, кадровое, информационное, материально-техническое и методическое обеспечение^[13].

При оценке качества образования для принятия управленческих решений необходимо уделять внимание дополнительным показателям, характеризующим социально-экономическое развитие страны, региона, области, района, являющимся следствием национальных процессов и связанным с качеством образования.

К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала (процент грамотного взрослого населения, количество обязательных лет обучения в школе основной доли взрослого населения, количество людей с высшим образованием на 1000 человек); обобщенную характеристику экономической динамики в регионе; характеристику криминогенной обстановки в районе и многие другие^[14].

Все показатели, влияющие на качество образования, по разным основаниям можно разделить на группы. В частности выделяются не изменяющиеся или слабо изменяющиеся со временем факторы (географическое положение школы, ее расположение в городе или в селе, определенном районе города, социально-экономическое окружение образовательного учреждения или социально-экономические характеристики региона и др.) и факторы, подверженные динамичным изменениям (педагогический состав, формы и методы дополнительного образования, уровень обеспеченности родителей учащихся, их социальный статус, миграционные процессы среди населения России и др.).

Показатели подразделяются на поддающиеся влиянию со стороны органов управления образованием, изменение которых можно вести целенаправленно для повышения качества образования, и инвариантные, не зависящие от управленческих воздействий.

В первую группу, например, входят: использование передового опыта педагогической науки и практики, размеры финансирования образования, кадровое, информационное, материально- техническое обеспечение. Ко второй группе можно отнести: уровень обеспеченности родителей учащихся, их социальный статус, миграционные процессы среди населения России^[15].

Заключение

Итак, можно сказать, что в настоящее время мониторинг используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как средство получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контроля.

Подводя итог значению вышеперечисленных принципов, следует подчеркнуть, что они составляют специфическую основу мониторингового анализа, костяк его концептуального аппарата. Выступая руководящей идеей, основным правилом исследовательской деятельности, эти принципы задают общую ориентацию исследования, позволяя не только собирать, обрабатывать и анализировать интересующую информацию, но и оценивать ее, корректировать дальнейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность педагогического мониторинга.

Владение методом педагогического мониторинга является одним из слагаемых овладения методологической педагогической культурой, а также формирования конструктивно-деятельностной позиции педагога-исследователя, значение которой возрастает при переходе от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу в научной и образовательной деятельности на современном этапе развития педагогической науки и практики. Все это в свою очередь является непременным условием профессионального самоопределения каждого педагога.

Список использованных источников и литературы

I. Источники:

1. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. – М.: Просвещение.- 1988.- 172 с.
2. Баранова В.В. Мониторинг качества образовательного процесса/ В.В. Баранова // Образование в современной школе. – 2008. – №1. – С.3-8.
3. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. — № 5. —  33—37 с.

II. Литература:

• 1. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб, 2001. – 360 с.
  2. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь /   В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. – М.: Большая Российская энциклопедия,1998. – 1039 с.
  3. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.
  4. Казакова Н.Е. Оценка качества подготовки учителя в системе непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Современные диагностические и оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
  5. Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев и др. — Иваново, 2003. – 104 с.

6. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании/ Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

1. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб.- 2001. – С.145-146. ↑
2. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь /   В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. —М.: Большая Российская энциклопедия.- 1998. – С.523. ↑
3. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С.89. ↑
4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. — № 5. —  33—37 с. ↑
5. Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев и др. — Иваново, 2003. – С.34-35. ↑
6. Баранова, В.В. Мониторинг качества образовательного процесса/ В.В. Баранова // Образование в современной школе. – 2008. – №1. – С.3. ↑
7. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С.89. ↑
8. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С.89. ↑
9. Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев и др. — Иваново, 2003. – С.34. ↑
10. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб, 2001. – С.167-168. ↑
11. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании/ Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – С.256-257. ↑
12. Бардовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб, 2001. – С. 168. ↑
13. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С.93-94. ↑
14. Казакова Н.Е. Оценка качества подготовки учителя в системе непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Современные диагностические и оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. ↑
15. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании/ Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – С.302. ↑

Похожие работы

• Современный образ педагога
• США в эпоху Рейганомики
• Структура патриотического воспитания
• Способы формирования положительной мотивации в учебной деятельности